باور های انگیزشی در تعلل ورزی

-2 باورهای انگیزشی

طی دو دهه­ی اخیر، متخصصان تعلیم و تربیت به مطالعه­ی عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی به ویژه شناخت و انگیزش بیش از پیش توجه کرده­اند. از جمله رویکردهایی که بر تأثیر متقابل انگیزش و شناخت بر یادگیری و پیشرفت تحصیلی تأکید می­نماید، رویکرد “یادگیری خودتنظیمی” است. این یادگیری، نوعی یادگیری است که حاصل رفتارها و افکار خودانگیخته­ی فرد در جهت دستیابی به اهداف یادگیری خویش می­باشد (زیمرمن و شانک، 2001؛ نقل در ربانی و یوسفی، 1393). یکی از مدل­های مطرح در این زمینه­، مدل یادگیری خودتنظیمی پینتریچ و همکاران (1991، نقل در ربانی و یوسفی، 1393) می­باشد. این مدل از دو بخش “باورهای انگیزشی” و “راهبردهای یادگیری خودتنظیمی” تشکیل شده است. باورهای انگیزشی یکی از عوامل مرتبط با عملکرد تحصیلی فراگیران است. انگیزش به عنوان یک وسیله برای آمادگی ذهنی یا رفتار ورودی پیشنیاز یادگیری به حساب می­آید و یادگیری نیز خود می­تواند علتی بر پیدایش انگیزش و یا افت آن شود، یادگیری­های عمیق و موفق باعث ایجاد انگیزه­ی بیشتر در دانش­آموز برای مطالعه و پژوهش می­شود و عملکرد تحصیلی بالایی را در پی خواهد داشت (پیری و قبادی، 1392). پینتریچ و دی­گروت (1990؛ نقل در محمدی درویش بقال، حاتمی، اسدزاده و احدی، 1392) خودکارآمدی، ارزش­گذاری درونی و اضطراب امتحان را به عنوان باورهای انگیزشی، و راهبردهای شناختی و فراشناختی را تحت عنوان یادگیری خودتنظیمی معرفی کردند.

پینتریچ در سال 2000 (مینا و لی، 2001؛ نقل در شیرزادی، 1389) نقش انگیزش را در یادگیری خودتنظیمی بیشتر تحلیل کرد و دریافت باورهای انگیزشی (خودکارآمدی، ارزش­گذاری درونی و اضطراب امتحان) و به ویژه ارزش­گذاری درونی در یادگیری خودتنظیمی نقش بسیار مهمی دارند. او معتقد است باورهای انگیزشی دسته­ای از معیارهای شخصی و اجتماعی هستند که افراد برای انجام دادن یا پرهیز کردن از یک عمل، به آنها مراجعه می­کنند. این معیارهای انگیزشی غالباً به دنبال تأیید یا عدم تأیید رفتار فرد به وسیله­ی اشخاص مهم زندگی شکل می­گیرد. البته معیارهای درونی ممکن است به صورت­های مختلف مانند همانند­سازی، الگوسازی، آموزش مستقیم، تجربه­ی شخصی، تشویق و تنبیه و مانند آن نیز شکل بگیرد، زیربنایی برای خودانگیزی به شمار می­رود. آنها چارچوبی نظری برای انگیزش دانش­آموزان ایجاد کردند (شیرزادی، 1389). براساس این مدل آنها نشان دادند که سه مؤلفه­ی مهم انگیزشی در حوزه­ی تحصیل وجود دارد که شامل: مؤلفه­ی انتظار (شامل باورهای دانش­آموزان درباره­ی توانایی­هایشان درباره­ی عمل کردن به تکلیف)، مؤلفه­ی ارزش (شامل اهداف دانش­آموزان و باورهایشان درباره­ی اهمیت و علاقه به تکلیف)، و مؤلفه­ی عاطفه (شامل واکنش­های هیجانی به تکلیف) می­شود (رضایی، خورشا و مقامی، 1392). به طور خلاصه براساس پژوهش پینتریچ و دیگروت (1990؛ نقل در شیرزادی، 1389) شاخص­های مؤلفه­های انگیزشیِ انتظار، ارزش و عاطفه به­ترتیب خودکارآمدی، ارزش­گذاری درونی (جهت­گیری هدف) و اضطراب امتحان هستند. با توجه به نقش مهمی که این عوامل در ارتباط با تعلل­ورزی دارند، هریک از آنها به اختصار توضیح داده می­شوند.

الف) خودکارآمدی: مفهوم خودکارآمدی از نظریه­ی شناخت اجتماعی آلبرت بندورا، روانشناس مشهور اقتباس شده است که به نقش باورها و قضاوت­های فرد به توانایی­های او در انجام وظایف اشاره دارد. بسیاری از رفتارهای انسان با سازوکارهای نفوذ بر خود برانگیخته و کنترل می­شود که در میان آنها هیچ کدام مهمتر و فراگیرتر از باور به خودکارآمدی شخصی نیست (بندورا، 1997؛ نقل در نوکاریزی و دهقانی، 1392). مطابق با دیدگاه پینتریچ و دیگروت، خودکارآمدی برای یادگیری یک ادراک شخصی و ارزیابی شخصی از راهبردهایی است که طی آن افراد برانگیخته شده، اهداف تحصیلی خود را دنبال می­نمایند (برومند و شیخی فینی، 1390). در واقع خودکارآمدی، احساسی از توانایی برای دستیابی به موفقیت تحصیلی در فرد ایجاد می­نماید. به عبارت دیگر می­توان گفت که خودکارآمدی به عنوان یک قضاوت شخصی تعریف شده است که فرد از توانایی­های خود برای طراحی و پیگیری یک هدف آموزشی دارد (پانائورا و فیلیپو، 2003؛ نقل در برومند و شیخی فینی، 1390). خودکارآمدی در چگونگی انجام فعالیت، تلاش و استقامت فرد در به انجام رساندن کار مورد نظر مؤثر است. فراگیرانی که میزان خودکارآمدی­شان پایین است از انجام کارها اجتناب می­کنند اما افرادی که خودکارآمدی بالایی دارند به خوبی در کارها مشارکت می­کنند (لینچ، 2006؛ نقل در محمدی درویش بقال، حاتمی، اسدزاده و احدی، 1392).

ب) ارزش­گذاری درونی (جهت­گیری هدف): ارزش­گذاری درونی تکلیف، به میزان اهمیتی اشاره دارد که دانش­آموز نسبت به انجام یک تکلیف یا یادگیری درس و یا موضوع خاصی قائل است. به عبارتی دیگر، ارزش­گذاری درونی میزان مهم بودن و جالب بودن یک تکلیف و یا یک موضوع درسی برای یک دانش­آموز است (ایمز و آرچر[1]، 1998؛ نقل در برومند و شیخی فینی، 1390).  پژوهش­ها نشان می­دهند که دانش­آموزی که دارای انگیزه­ی غلبه بر کار و تکالیف هستند یا به عبارتی تکلیف­مدار یا تسلط­گرا هستند در یادگیری مطالب از سبک­های یادگیری پیچیده­تر و عمیق­تری بهره­ می­گیرند و تکالیف پیچیده را بر ساده ترجیح می­دهند (میلتیادو و همکاران، 2003؛ نقل در محمدی درویش بقال، حاتمی، اسدزاده و احدی، 1392).

پینتریچ و شانک (بی­تا: ترجمه­ی شهرآرای، 1386) دو نوع جهت­گیری هدف را نام می­برند که عبارتند از: جهت­گیری هدف تبحری (تسلطی)، و جهت­گیری هدفی عملکردی. گرایش به هدف تبحری، عبارت است از تمرکز روی یادگیری، تسلط بر تکلیف بر اساس پیشرفت خود، یا معیارهای تعیین شده توسط خود، کسب مهارت­های جدید، بالا بردن یا ایجاد شایستگی، تلاش برای انجام کاری چالش­انگیز و تلاش برای دست­یابی به درک و بینش. گرایش به هدف عملکردی، بر خلاف گرایش به تسلط، به تمرکز روی جنبه­­ی بیرونی شایستگی و توانایی و این­که چگونه توانایی در مقایسه با دیگران مورد قضاوت قرار می­گیرد، اشاره می­کند.

ج) اضطراب امتحان: اضطراب امتحان احساس یا حالت هیجانی ناخوشایندی است که پیامدهای رفتاری و روانشناختی خاص دارد و در امتحانات رسمی یا دیگر موقعیت­های ارزشیابی تجربه می­شود (پینتریچ و دیگروت، 1990؛ نقل در محمدی درویش بقال، حاتمی، اسدزاده و احدی، 1392). مطابق با دیدگاه دوسک[2] (1980؛ نقل در برومند و شیخی فینی، 1390) اضطراب امتحان یک حالت ناخوشایند از پیامدهای رفتاری و روانشناختی است که در موقعیت­های امتحان و یا هنگام انجام یک تکلیف بروز پیدا می­کند.

مک دونالد[3] (2001؛ نقل در زین­العابدینی، 1391) نیز معتقد است که اضطراب امتحان یک احساس ناتوانی در داشتن تفکرات سازمان­یافته یا به خاطر آوردن مواد امتحانی در هنگام امتحان، همچنین تنش و دشواری در خواندن و درک جملات در آزمون است که در بیشتر مواقع با احساس تهوع، اسهال، عرق­کردن، سرخ­ شدن یا افزایش ضربان قلب همراه است. اضطراب امتحان برای توصیف ترس از امتحان عنوان شده و استدلال می­شود که اضطراب در امتحان می­تواند به طور منفی بر امتحان دهنده اثر بگذارد. بنابراین زمانی که فرد در موقعیت امتحان قرار می­گیرد، دچار اضطراب امتحان می­شود. اضطراب امتحان می­تواند به عنوان یک شاخص انگیزشی در نظر گرفته شود که بر عملکرد تحصیلی دانش­آموزان تأثیر می­گذارد (شیرزادی، 1389).

اسپیلبرگر[4] (1980، نقل در ابوالقاسمی، گلپور، نریمانی و قمری، 1388) دو مؤلفه­ی نگرانی[5] و هیجان­پذیری[6] را برای اضطراب امتحان مطرح می­کند: مؤلفه­ی نگرانی، فعالیت شناختی نامربوط به تکلیف است که شامل دلواپسی شناختی زیاد درباره­ی عملکرد، پیامدهای شکست ناشی از امتحان، افکار مربوط به بد امتحان دادن، ارزیابی توانایی خود در مقایسه با دیگران و انتظارات منفی از عملکرد می­شود. مؤلفه­ی دیگر هیجان­پذیری است که به واکنش­های عصبی خودمختار و فیزیولوژیکی مانند تپش قلب، آشفتگی معده، سردرد و عصبانیت اشاره می­کند.

 

1-3-2 پژوهش­های انجام شده در رابطه با باورهای انگیزشی

اغلب تحقیقات انجام شده در این زمینه به بررسی رابطه­ی بین باورهای انگیزشی و عملکرد تحصیلی دانش­آموزان پرداخته­اند. در این راستا نتایج پژوهش جامع پینتریچ و دی­گروت (1990؛ نقل در برومند و شیخی فینی، 1390) نشان داد که خودکارآمدی، به تولید انگیزش بیشتر در دانش­آموزان منجر می­شود. آنان همچنین نشان دادند که بین دختران و پسران در خصوص باورهای انگیزشی تفاوت معناداری وجود دارد. نتایج نشان داد که خودکارآمدی و اضطراب امتحان، بهترین پیش­بینی­کننده­ی عملکرد تحصیلی دانش­آموزان می­باشند. همچنین نتایج این پژوهش نشان داد که خودکارآمدی در پسران و اضطراب امتحان در دختران به طور معنادارتری بیشتر بوده است.

کجباف، موسوی و شیرازی تهرانی (1382) در پژوهشی رابطه­ی باورهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی با عملکرد تحصیلی دانش­آموزان را مورد بررسی قرار دادند. نتایج این پژوهش نشان داد که خودکارآمدی و اضطراب امتحان بهترین پیش­بینی­کنندگان عملکرد تحصیلی بودند. همچنین نتایج تحلیل واریانس چندمتغیری نشان داد که بین دانش­آموزان دختر و پسر در زمینه­ی اضطراب امتحان، تفاوت معناداری وجود دارد. بیرامی و شالچی (1390) در پژوهشی با عنوان ارتباط باورهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی با هوش هیجانی در دانش­آموزان به این نتیجه رسیدند که مؤلفه­های باورهای انگیزشی (خودکارآمدی، ارزش­گذاری درونی و اضطراب امتحان) و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی با مؤلفه­های هوش هیجانی از ارتباط معنادار برخوردارند.

داریونگ و طاهربهی (2009؛ نقل در برومند و شیخی فینی، 1390) در پژوهشی رابطه­ی بین باورهای انگیزشی و فرایندهای شناختی را با پیشرفت تحصیلی درس ریاضی در دانش­آموزان مقطع ابتدایی کشور کره­ی جنوبی را مورد بررسی قرار دادند. نتایج پژوهش آنان نشان داد که بین فرایندهای شناختی با باورهای انگیزشی (خودکارآمدی، ارزش­گذاری درونی و اضطراب امتحان) و اهداف پیشرفت، ارتباط معناداری وجود دارد. همچنین نتایج این پژوهش نشان داد که شکست یا موفقیت در درس ریاضی با باورهای انگیزشی آنان ارتباط دارد؛ به گونه­ای که عملکرد تحصیلی بالا در درس ریاضی، همبستگی بالایی را با باورهای انگیزشی نشان داد.

محمد امینی (1387) نیز در پژوهشی رابطه­ی بین باورهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی را با پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان دوره­ی متوسطه­ی دبیرستان­های دولتی شهر اشنویه مورد مطالعه قرار داد. نتایج این پژوهش نشان داد که مؤلفه­ی خودکارآمدی، بالاترین میزان ارتباط با عملکرد تحصیلی را نشان می­دهد. همچنین تحلیل رگرسیون گام به گام نشان داد که مؤلفه­های خودکارآمدی، ارزش­گذاری درونی و اضطراب امتحان بیشترین پیش­بینی را برای عملکرد تحصیلی دارند. برومند و شیخی فینی (1390) نیز در پژوهشی با عنوان پیش­بینی عملکرد تحصیلی درس ریاضی از طریق باورهای انگیزشی (خودکارآمدی، ارزش­گذاری درونی و اضطراب امتحان) نشان دادند که از بین مؤلفه­های باورهای انگیزشی، اضطراب امتحان و ارزش­گذاری درونی درس ریاضی بیشترین توان پیش­بینی عملکرد تحصیلی درس ریاضی را دارند.

رضایی، خورشا و مقامی (1392) نیز در پژوهشی به بررسی رابطه­ی بین ویژگی­های شخصیتی، باورهای انگیزشی و استراتژی­های یادگیری با عملکرد تحصیلی دانشجویان گروه­های علوم انسانی و علوم پایه پرداختند. نتایج این پژوهش نشان داد که عملکرد تحصیلی با باورهای انگیزشی خودکارآمدی و همچنین استراتژی­های یادگیری (استفاده از استراتژی­های شناختی و خودنظم­دهی) در هر دو گروه علوم انسانی و علوم پایه رابطه­ی مثبت و معنادار دارد. همچنین نتایج تحلیل رگرسیون نشان داد که باور انگیزشی خودکارآمدی در عملکرد تحصیلی دانشجویان رشته­های علوم انسانی و ویژگی­ شخصیتی مسؤلیت­پذیری یا وظیفه­شناسی در عملکرد تحصیلی دانشجویان رشته­های علوم پایه بیشترین سهم را دارد.

نتایج پژوهش سیاح برگرد، اردمه و یعقوبی عسگرآباد (1392) نیز نشان داد که عملکرد تحصیلی با اکثر راهبردهای یادگیری خودگردان و راهبردهای انگیزشی برای یادگیری همبستگی دارد، ولی در تحلیل رگرسیون گام به گام مشخص گردید که بهترین پیش­بینی­کنندگان عملکرد تحصیلی از میان راهبردهای یادگیری خودگردان، سه مؤلفه­ی جستجوی کمک از استاد، جستجوی کمک از بزرگسال و ثبت و یادداشت­برداری، و از میان راهبردهای انگیزشی برای یادگیری، دو مؤلفه­ی راهبرد شناختی و اضطراب امتحان می­باشد.

ربانی و یوسفی (1393) در پژوهشی با عنوان رابطه­ی باورهای انگیزشی و پیشرفت تحصیلی با واسطه­گری انواع جهت­گیری هدف و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی، به این نتیجه رسیدند که باور انگیزشی خودکارآمدی به واسطه­ی اهداف تسلط گرایشی، عملکرد گرایشی و راهبردهای یادگیری به طور غیرمستقیم و مثبت بر پیشرفت تحصیلی اثر دارد، ولی از طریق هدف عملکرد اجتنابی بر پیشرفت تحصیلی اثر غیرمستقیم و منفی داشت. همچنین هدف تسلط اجتنابی نیز به واسطه­ی راهبردهای فراشناختی بر پیشرفت تحصیلی اثر غیرمستقیم و منفی داشت

[1] Ames & Archer

[2] Dusek

[3] Mack donald

[4] Spielberger

[5] Worry

[6] Emotional

این نوشته در مقالات و پایان نامه ها ارسال شده است. افزودن پیوند یکتا به علاقه‌مندی‌ها.