دیدگاه­های روان شناختی ناتوانی­های یادگیری

دیدگاه­های روان شناختی ناتوانی­های یادگیری

پایگاه عاطفی: ‌دیدگاه روان پویشی

مطالعه تکامل روانی، ساخت شخصیتی و چگونگی عمل «من» کودکان درشناخت مشکلات یادگیری اونا مهم فراوانه. از بین دانشمندانی که مطالعاتشان معطوف به جنبه­های روان شناختی و عاطفی ناتوانی­های یادگیریه می­­توان از گیفین (1968)، راپاپورت (1966 و آیزنبرگ (1967) نام برد. با اینکه دیدگاه­های قبلی در مورد ناتوانی­های یادگیری روی جنبه­های حسی– حرکتی، ادراکی، زبون و یا یادگیری­های شناختی تاکید داشتن،‌ اینان که کودک رو از نظر شخصیت یا دیدگاه روان پزشکی می­نگرند، می­پرسند: «احساس کودکی که ناتوانی یادگیری داره چیه؟» (گیفین، 1968).

خانواده

راپاپورت (1966) تکامل «من» کودک طبیعی رو با کودکی که ناتوانی­های یادگیری داره مقایسه می­کنه. کودک طبیعی که برخوردار از یه نظام اعصاب مرکزی سالم و بی­عیب بوده و به روال طبیعی و منظم خود نضج می­یابد، این امکان رو داره که ویژه کارای مهم «من» رو پیشرفت بخشه. کودکی که رشد طبیعی داره، صدها امکان و فرصت رو واسه احساس خوشحالی از خود داراس. ایشون با دونستن  این که بقیه هم در مورد اون احساس رضامندی می­کنن خوشحالی­اش  فزونی می­یابد. رابطه اون با والدینش یه خوشحالی خاطر دو طرفه س. چون که انجام کامل اعمال از طرف اون موجب عکس العمل طبیعی والدین در تأیید وتشویق ایشون به ادامه و تکمیل کار می­شه.

کودکی-نام-تصویر

کودک طبیعی از یه طرف در نتیجه احساسات داخلی خود نسبت به انجام کارها و از طرف دیگه در اثر آگاهی­اش به این که اطرافیانش هم ایشون رو مورد تایید قرار می­بدن احساس با ارزشی و شخصیت جاه طلبانه­اش رو تکامل می­بخشه. احساسات ایشون در مورد تجربه های محیطی­اش نقش مثبتی رو در رابطه و همانندی سالمش با والدین و بقیه چهره­های مهم زندگیش القاء می­کنه. به خاطر همین کارای ویژه «من» مثل تحمل شکست­ها و توجه بقیه دریک روال طبیعی وسالم گسترش می­یابد. اون یاد می­گیرد که در رفت و امد اجتماعی خود، رابطه دوطرفه و موفقیت­آمیزی با مردمون محیط برقرار کنه. در مقابل طبق الگوی راپاپورت (به نقل از نریمانی و رجبی، 1384) تکامل شخصیت کودکی که دارای ناتوانی­های یادگیریه به روال چیزی که در پیش کودکان بهنجاره صورت نمی­پذیرد. کاملا معلومه درصورتیکه سیستم اعصاب مرکزی خراب بوده و به روال سالم و طبیعی نضج نیابند، ویژه کارای «من» هم به طور برعکس عمل می­کنه. مشکل در اینجور اعمالی به نوبه خود به بخش سوائق و درک منتقل شده و به یه  رشد ناقص درعملکردهای «من» منجر می­شه و در نتیجه تلاش­های کودک در به انجام رسوندن استادانه وظایفش به احساس شکست بدل می­شه و کارا نیمه تموم باقی می­موند. فعالیت­های جور واجور ایشون به جای پرورش احترام به نفس وارزشمندی «من» به احساس خودنکوهی و سرزنش خود بدست اومده می­گرد. چون که عکس العمل­ها و فعالیت­های کودک، والدینش رو به یه جواب طبیعی و غرورآمیز بر نمی­انگیزد، بلکه برعکس نتیجه کارای کودک، ‌تجربه­ای از احساس اضطراب و شکست رو در پدر و مادر بوجود می­بیاره و در آخر کار به تنهایی و دوری خودمون واجتناب از انجام امور کشیده می­شه. کودک ضعیف با اینجور احساسی ازخود و دنیای دور و برش، ‌جهان رو محیطی ناامن و ترسناک پیدا می کنه وخود رو فردی بی­کفایت و شخصیتی بدون هویت آزمایش می کنه و پیداست که قابلیتی رو هم واسه ارتقا در خود سراغ می گیره و به رضامندی خاطرو شناخت مطلوب هم دست نخواد یافت. وقتی که اینجور کودک غرور شکسته­ای وارد مدرسه می­شه خرد شدن شخصیت اون ادامه یافته و زیاد می­شه. گیفین (1968) فکر می­کنه یاد گرفتن که هنگام شروع کار تحصیل دشواریهای یادگیری از خود نشون می­بده، شایدً در زندگی پیش از مدرسه خود، از ناتوانی­های یادگیری بسیار رنج می­برده. مدرسه واسه اینجور کودکی مکانیه که هیچ کاری واسه کاهش ناتوانیهای ایشون انجام نمی­بده و فعالیت­ایی که درجهت یادگیری ایشون بکار می­افتد هیچکدام قادر به درک مشکل اون نیس. کودکی که ناتوانی­های یادگیری داره، بعضی وقتا اتفاق می­افتد که درمحیط تحصیلی کاری رو به بخوبی بکنه لکن منش بی­ثبات و غیرقابل پیش بینی ایشون باعث می­شه که حتی کارای قابل ستایش اون رو هم از باب «بعضی وقتا باشه که کودکی نادان بخطا برهدف زند تیری» ‌با کنایه و طعنه تلقی و تعبیر کنن و این رفتار دور از انتظار ایشون ممکنه اینطور تعبیر شه که می­خواهد از قبول مسئولیت بخشی از مشکل تحصیلی خود دوری کنه و بدینسان اعمال تصادفاً نیکوی ایشون هم چه بسا به ضررش تموم شده و کار رو خرابتر می­کنه. اینجوری که تازه مدرسه اینجور قانع می­شه که «پس اگه ایشون میخواس و سختکوش بود می­تونست کارا رو بکنه». یعنی مدرسه از کار تصادفاً مطلوب ایشون اینجور برداشت می­کنه که پس اون می­تونه ولی نمی­خواهد و شکست ایشون رو در انجام امور فقطً به حساب زبونی و ضعف رفتار ایشون می­گذارن. آیزنبرگ (1967) توجه می­بده که ناشکیبائی معلم و سرزنش بعضی وقتا به بعضی وقتا ایشون اضطراب و شکست و پریشونی و سراسیمگی کودک رو زیاد کرده و به وخامت «من» کودک می­انجامد. به نظر می­رسد که وجه مشترکی در پیشرفت شخصیت کودکان ضعیف دریادگیری وجود نداره. هرکودک ضعیف در یادگیری، محیط خاص، کمبودهای منحصر به فرد و روش احساسی مخصوص خود رو داراس. همون طوری که آیزنبرگ (1967) می­گوید: «مریض یه موجود روانی ـ زیستیه و تحت اثرات زیستی و اجتماعی خاص، علقه­های روانی خاص خود رو نشون می­بده». گاردنر درکتاب خود – ضایعه مغزی در کودکـ طرحهائی رو در کمک به خود شناسی کودک ارائه داده. خلاصه اینکه، «احساسات کودک» در این رابطه که ایشون از دید یادگیری ناتوانی­ایی داره می­باید مورد توجه و بررسی قرار می­گیرد. وضع روانی و عاطفی کودک در فراگردهای یادگیری ایشون تاثیر داره. از لحاظ روانی و عاطفی این سؤالات مطرحه که:‌ «کودک چه احساسی داره؟»، « نیازای کودک ارضاء می­شن؟» و »پایگاه عاطفی کودک چیه؟» و کوتاه سخن اینکه سلامت عاطفی و وضع روانی مطلوب از پیش نیازای اساسی امر یادگیری هستن.

خانواده

[1]. Motitities

[2]. Self- Derision

Author: 92